¿Por qué será que las palabras motivación y esfuerzo son las más socorridas cuando intentamos explicar el bajo rendimiento del alumnado? ¿Por qué esfuerzo y motivación van unidos en muchas ocasiones a la palabra sacrificio?

¿Por qué tendemos a relacionar estos conceptos con el rendimiento académico?

La verdad es que es un tema controvertido. Explicar lo que un alumno hace o no en función de las ganas que muestra ante las tareas escolares puede resultar simplista.

¿Cómo puede una misma persona ser incapaz de memorizar un tema de literatura y poder correr tres kilómetros en un entrenamiento deportivo? ¿Para qué hace falta más motivación? ¿En qué caso se gasta más energía y hay un mayor esfuerzo?

Para saber qué nos motiva, qué nos interesa y en qué estamos dispuestos a emplear nuestro tiempo se debe hablar de consecuencias, a corto y a largo plazo.

Hay cosas que hacemos que nos proporcionan una consecuencia inmediata satisfactoria, otras, desagradable. Cuando es placentero, lo hacemos sin necesitar mucha motivación. Si es desagradable o dejamos de comportarnos así, o buscamos la forma de que esa consecuencia no nos afecte. Pero ¿y si lo que uno debe hacer ocasiona consecuencias inmediatas negativas pero positivas más adelante? O al revés ¿si el acto realizado nos satisface de forma inmediata pero conllevará consecuencias negativas en el futuro?

Este es el asunto. El paradigma estudiantil se basa en esto, trabajo haciendo algo que no me gusta, que no entiendo o que requiere mucha concentración (consecuencia negativa inmediata), pero supero la materia y ello provoca la felicitación de los demás y cierto reconocimiento (consecuencia positiva a largo plazo).

La otra parte del axioma es justo la contraria: no trabajo y me dedico a hacer cosas con las que disfruto (consecuencia positiva inmediata) pero sufro las reprimendas y castigos de no aprobar la materia (consecuencia negativa a largo plazo).

¿De qué depende que ocurra una u otra cosa? Del peso e importancia de ambas consecuencias. Si no trabajo, aunque no alcance los objetivos no voy a tener consecuencias significativas, lo más seguro es que termine por no estudiar, o si en mi entorno se valora tener éxito escolar, el esfuerzo para conseguirlo será mínimo frente a lo que va a suponer obtener buenas notas.

De todo lo dicho hasta ahora cabe deducir que la llamada motivación intrínseca (o sea, estar dispuestos a trabajar mucho aún cuando lo que esperamos tarde en llegar) se consigue si antes se ha motivado extrínsecamente.

Ningún alumno que antes no haya sido incentivado suficientemente podrá trabajar y llegar a ser autónomo a menos que reciba consecuencias muy inmediatas.

La mayoría de las personas desarrollamos estas habilidades en la infancia y forman parte de una educación normal.

Los problemas llegan cuando, por lo que sea, hay carencias en este sentido. Los docentes entonces tenemos una responsabilidad mayor ya que hemos de compensar y hacer florecer esa motivación intrínseca, planificándola adecuadamente. Si damos por supuesto que el alumnado tiene ese grado de autocontrol, probablemente nos equivoquemos y terminemos apelando a la famosa falta de motivación.

Pero ¿y con qué motivamos los maestros? Pues con el reforzador universal: nuestra paciente e interesada atención ante cualquier mínimo avance.

La mayoría de las veces no es necesaria más que un reconocimiento público o privado, unas palabras de ánimo o una llamada telefónica a la familia diciendo lo feliz que nos sentimos con ese progreso.

En los menos casos, puede ser necesaria una programación más exhaustiva y sistemática de consecuencias.